Зона ближайшего развития - это...

Зона ближайшего развития — уровень развития, достигаемый ребенком в процессе его взаимодействия со взрослым, реализуемый развивающейся личностью в ходе совместной деятельности со взрослым, но не проявляющийся в рамках индивидуальной деятельности. Понятие "-зона ближайшего развития"- было введено в психологический лексикон Л. -С. -Выготским, с одной стороны, для того, чтобы подчеркнуть принципиальную особенность развития личности на ранних стадиях онтогенеза, когда ребенок усваивает и присваивает накопленный социальный опыт, прежде всего, путем партнерского деятельностного и общенческого взаимодействия со взрослым, а с другой — для того, чтобы качественно развести актуальный уровень развития ребенка, который проявляется им в индивидуальной деятельности и тот, более высокий уровень развития, который реализуется развивающейся личностью, но лишь в рамках совместной деятельности со взрослым, выступая как "-область не созревших, но созревающих процессов"- (Л. -С. -Выготский). Понятие "-зона ближайшего развития"- традиционно рассматривается как одно из важнейших в психологии развития и педагогической психологии.

Более того, подобный теоретико-методологический ракурс рассмотрения процесса развития личности ребенка и позволяет выстроить содержательно углубленную диагностику уровня развития становящейся, формирующейся личности. "-Традиционная диагностика психического развития ребенка ориентируется на определение актуального уровня развития. Но прогноз, составленный на основе подобных методов, недостаточно надежен. Для определения перспективы развития необходимо знать и "-завтрашний день развития"-, а он определяется именно измерением зоны ближайшего развития. Так, например, измерение готовности к школе на основе уже сформированных у ребенка способностей оказывается недостаточным. Необходимо определить, как ребенок может сотрудничать со взрослым, то есть какова его зона ближайшего развития. Разработанные на этом принципе методы определения готовности к школе оказываются более надежными"- (К. -Н. -Поливанова). В последние годы, помимо психологии развития и педагогической психологии, понятие "-зона ближайшего развития"- нередко используется и в рамках социально-психологической науки. Понятно, что в этом случае привычная смысловая нагрузка данного термина приобретает определенное своеобразие. Так, применительно к психологии групп этот термин используют, говоря о перспективах развития конкретного контактного сообщества, которые оно "-отрабатывает"- с внешней инстанцией социального контроля (особенно если это официальная общность) или с лидером (особенно, если это неформальная группа).

Собственно говоря, основная идея теории зоны ближайшего развития направлена на наиболее адекватную оценку перспектив развития ребенка и его способностей к школьному обучению. Как отмечает А. -В. -Брушлинский, "-разрабатывая свое понимание зоны ближайшего развития, Выготский стремится прежде всего преодолеть широко распространенную традиционную трактовку, согласно которой показательным для умственного развития детей может быть не подражание ребенка взрослым, а лишь самостоятельное решение им той или иной мыслительной задачи"-¹⁹². Таким образом, с точки зрения Л. -С. -Выготского, может быть получено лишь представление об актуальном уровне развития ребенка, но никак не о его способности к усвоению нового материала. Для того, чтобы оценить потенциал развития, необходимо оценить "-разрыв"- между результатами самостоятельной деятельности ребенка и тем, что он может достичь при помощи взрослых.

Эту идею Л. -С. -Выготский иллюстрировал результатами эксперимента, в рамках которого двум мальчикам предлагалось выполнить стандартный тест интеллекта для 8-летних детей (что соответствовало их реальному возрасту). После того, как каждый из них успешно справился с заданием, им предлагалось при помощи экспериментатора решить более сложные задачи. На этом этапе один из испытуемых показал результат, соответствующий уровню развития 9-летнего ребенка, в то время как другой — 12-летнего. По мнению Л. -С. -Выготского, это является доказательством различного потенциала к обучению у двух данных детей, а выявленная таким образом "-дистанция между уровнем фактического (актуального) развития, определяемым по результатам самостоятельного выполнения заданий, и уровнем потенциального развития, определяемым по результатам выполнения заданий под руководством взрослого или в сотрудничестве с более способными сверстниками"-¹⁹³ и является зоной ближайшего развития.

В качестве эмпирического подтверждения теории зоны ближайшего развития Л. -С. -Выготский приводил и результаты некоторых зарубежных исследований. Так, например, в работе "-Умственное развитие детей в процессе обучения"- он пишет: "-Американская исследовательница Мак-Карти показала в отношении дошкольного возраста, что если ребенка от 3 до 5 лет подвергнуть исследованию, то у него окажется группа функций, которую ребенок уже имеет, но есть и другая группа функций, которой ребенок самостоятельно не владеет, но владеет под руководством, в коллективе, в сотрудничестве. Оказывается, что эта вторая группа функций в возрасте от 5 до 7 лет находится в основном на уровне актуального развития. Этим исследованием показано, что то, что ребенок умеет в 3—5 лет делать только под руководством, в сотрудничестве и коллективно, тот же самый ребенок от 5 до 7 лет умеет делать самостоятельно..."-

"-В теоретико-экспериментальной работе Выготского и Шиф была предпринята... попытка выявить это соотношение между актуальным (достигнутым) и потенциальным уровнями детского развития применительно уже не к дошкольникам, а к учащимся II и IV классов. В указанном контексте и было проведено детальное исследование у детей так называемых житейских (спонтанных) и научных (неспонтанных) понятий. Как подчеркивает Выготский, спонтанные (т. -е. еще не &ldquo-социализированные&rdquo-, не испытавшие влияния взрослых) понятия изучены в классической работе Ж. -Пиаже, который пришел к выводу, что их главной особенностью является отсутствие в них единой системы. ... В отличие от них, по мнению раннего Пиаже, может быть выделена еще и другая группа детских понятий, которые возникли под решающим воздействием знаний, усвоенных ребенком от взрослых. Таковы &ldquo-неспонтанные&rdquo- понятия, формирующиеся у детей, например, в ходе школьного обучения. Именно их Выготский охарактеризовал как научные... По предположению Выготского, уровень мышления у ребенка более высокий в случае развития научных понятий (например, понятие эксплуатации или революции), нежели спонтанных (житейских) понятий (например, понятие &ldquo-брат&rdquo-). Он считает, что эксперименты Шиф в общем подтвердили это предположение"-¹⁹⁴.

Нельзя не отметить, что выдвинув в целом обоснованную и бесспорно перспективную идею зоны ближайшего развития ребенка, Л. -С. -Выготский рассматривал ее, по сути дела, исключительно в контексте когнитивного развития личности. При этом эмоциональный и социально-психологический аспекты развития фактически игнорировались. Как известно, Л. -С. -Выготский был убежденным сторонником формального школьного обучения, в основе которого лежит, прежде всего, "-вертикальное"- взаимодействие "-учитель-ученик"-, и первостепенную роль играет именно усвоение научных понятий.

Более того, по мнению авторов коллективной монографии "-Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории"-, "-можно сделать вывод, что, с точки зрения Выготского, понятия обучения и зоны ближайшего развития — это синонимы или даже тавтология. Обучение, по его мнению, специфично лишь для человека, но не для животных, которые способны только к выучке посредством дрессировки. ... Обучаем лишь человек, и в школе ребенок обучается, прежде всего, научным понятиям. В отличие от последних, житейские понятия ... возникают, по мнению Выготского, из собственного жизненного опыта ребенка, т. -е. вначале вне обучения, вне зоны ближайшего развития, и потому не являются чисто социальными, не относятся к высшим психическим функциям. Правда, он прямо не называет их натуральными (т. -е. низшими) психологическими функциями, но сопоставляет их с научными понятиями как низшее с высшим"-¹⁹⁵. Не случайно многие критики Л. -С. -Выготского во многом справедливо упрекают его в том, что, призывая "-...к изучению взаимодействия как внутренних, так и культурных факторов, сам он уделял внимание преимущественно последним"-¹⁹⁶.

Однако наиболее резкой и обоснованной критике подвергалась именно концепция обучения Л. -С. -Выготского. Прежде всего, критики отмечают, что одна из опасностей, непосредственно связанная с зоной ближайшего развития в трактовке Л. -С. -Выготского, заключается в том, "-...что нельзя пытаться подтолкнуть ребенка вперед до того, как у него разовьются способности, соответствующие той стадии развития, на которой он находится в данный момент"-¹⁹⁷. Это особенно важно с точки зрения эпигенетического принципа, сформулированного Э. -Эриксоном. Как показано в работах самого Э. -Эриксона (вышедших, заметим, много лет спустя после смерти Л. -С. -Выготского) и его последователей, игнорирование актуальных потребностей развития приводит к серьезным личностным деформациям и, более того, психическим расстройствам. Как демонстрирует это практика, чрезвычайно "-модные"- сегодня попытки родителей "-развивать"- своих детей дошкольного возраста посредством обучения их счету и письму, иностранным языкам, музыке и т. -п. зачастую нередко не только наносят ущерб физическому и психическому здоровью, ни и резко снижают мотивацию ребенка к обучению по достижении им школьного возраста.

По сути дела, и еще одну опасность подчеркивают некоторые критики Л. -С. -Выготского: "-С помощью других ребенок в состоянии решать задачи, с которыми он не смог бы справиться самостоятельно. В этом Выготский, безусловно, прав, но он не учитывает, что постоянная необходимость в посторонней помощи может подорвать независимость. Сторонники естественного развития неоднократно предупреждали, что каждый раз давая ребенку помощь или указания, мы тем самым укрепляем его зависимость от нашего мнения о том, о чем и как он должен думать, и подрываем его способность к самостоятельному мышлению"-¹⁹⁸.

Тем не менее сама по себе идея зоны ближайшего развития является бесспорно плодотворной, о чем свидетельствует и интерес, проявленный к ней не только у нас в стране, но и за рубежом. Уже в наше время был проведен целый ряд практикоориентированных исследований, базирующихся на теоретических представлениях Л. -С. -Выготского. Так, например, по сообщению У. -Крэйна, в 1985 г. А. -Браун и Р. -Феррара "-...предприняли попытку оценить, насколько этот показатель (зона ближайшего развития — В. -И., М. -К.) действительно помогает определить потенциал обучаемости детей, и результаты их исследований оптимистичны"-. Кроме того, концепция Л. -С. -Выготского "-...также стимулировала возобновление интереса к самому процессу обучения — к вопросу о том, как взрослые могут помочь детям решать задачи и использовать стратегии, в данный момент находящиеся за пределами их индивидуальных возможностей. Один из подходов к этой проблеме предложен в работах Брауна- учитель показывает детям пример того, как нужно пояснять и резюмировать фрагмент текста, после чего используется метод &ldquo-взаимного обучения&rdquo- — дети по очереди &ldquo-становятся учителем&rdquo- и руководят работой маленьких групп своих одноклассников по использованию рассмотренных стратегий. Учитель продолжает руководить процессом, но стремится перенести основную ответственность на самих учащихся"-¹⁹⁹.

Последний пример представляется особенно важным именно с практической точки зрения, поскольку он, во-первых, позволяет выявить отчетливые перспективы реализации идеи зоны ближайшего развития в таких прикладных сферах деятельности, как создание команд и повышение эффективности управления в организациях, и, во-вторых, наметить пути преодоления определенной ограниченности и догматичности трактовки понятия "-зона ближайшего развития"-, присущей как самому Л. -С. -Выготскому, так и его ортодоксальным последователям.

Прежде всего, в эксперименте А. -Брауна, внешняя поддержка деятельности индивида организована преимущественно по горизонтали, а не по вертикали: главный источник необходимой помощи и стимуляции — группа сверстников, а не учитель. Во-вторых, организованная таким образом деятельность, будучи просоциальной и нося подчеркнуто совместный, групповой характер, в полной мере способствует личностному развитию, в том числе и в психоэмоциональной сфере. При этом она отвечает и актуальным потребностям развития младших школьников: носит отчасти игровой характер, но направлена на создание реального социально значимого продукта и позволяет проявить себя в межличностном взаимодействии в малой группе. Кроме того, такая организация деятельности позволяет каждому участнику "-попробовать"- себя в роли официального лидера малой группы.

Все перечисленные факторы целесообразно задействовать в процессе командообразования. Кроме того, идея зоны ближайшего развития может быть эффективно использована при разработке программ внутрикорпоративного обучения и повышения мотивации сотрудников, при делегировании полномочий, планировании профессиональной карьеры и т. -п.

Практический социальный психолог, если он работает в образовательном учреждении или является семейным психологом, должен уделять пристальное внимание созданию всех условий для организации совместной деятельности ребенка со взрослым в форме подлинного сотрудничества, так как лишь в этом случае будут сформированы необходимые предпосылки для последовательного повышения актуального уровня развития ребенка через формирование просоциальной зоны его ближайшего развития. Что касается практических социальных психологов, работающих с группами, если так можно выразиться, во "-взрослых"- организациях, то его внимание должно быть, в частности, обращено на то, в каком направлении развивается сообщество и кто в решающей степени "-задает"- ему зону его ближайшего развития.