Трудолюбие - это...

Трудолюбие — ярко выраженное позитивное отношение личности к трудовой деятельности, с одной стороны, отчетливо проявляющееся на поведенческом уровне, а с другой — на определенном этапе личностного развития формирующееся как одна из стержневых черт личности. Понятно, что для воспитания трудолюбивой личности необходимо так "-форматировать"- социальную ситуацию ее развития, чтобы, во-первых, она сама отдавала себе отчет в смысловой нагрузке трудовой деятельности, видела результаты своей трудовой активности, а, во-вторых, ее целеустремленность, добросовестность, ответственность и удовлетворенность самим процессом труда адекватно санкционировались со стороны как группы членства (которая в связи с этим, как правило, приобретает статус референтной), так и со стороны широкого социума. Одним из важнейших созидающих ресурсов формирования подлинного трудолюбия личности является психологический феномен вложенного труда, "-состоящий в том, что субъект в большей степени, чем другими компонентами (например, затраченным временем), дорожит вкладываемым в деятельность личностно значимым отношением к ней, реализующим его возможности, в особенности творческие. Вследствие своей социальной сущности субъект испытывает потребность в том, чтобы ценимое и переживаемое им как вложенный труд стало предметом признания и положительной оценки со сторон других. При игнорировании вложенного труда личности у нее падает мотивация, появляются равнодушие, безразличие- последующая деятельность выполняется формально, без мотивационного напряжения, необходимого для высокого уровня достижений"- (А. -И. -Липкина). Следует специально отметить, что трудолюбие как черта личности и, главное, как некая форма проявления активности в рамках жизнедеятельности реально функционирующей малой группы принципиально по-разному оценивается в зависимости от уровня социально-психологического развития конкретного сообщества. При этом необходимо понимать, что трудолюбие практически напрямую связано с таким немаловажным в психологическом плане феноменом межличностных отношений, как атрибуция ответственности за успех и неудачу совместной деятельности членов группы.

Как правило, трудолюбивые люди достаточно адекватно оценивают свой вклад в решение общегрупповой задачи, иногда даже приуменьшая свой вклад в ее успешное выполнение. При этом в группах высокого социально-психологического развития реальное проявление трудолюбия той или иной личностью чаще всего интерпретируется как вполне нормативная активность, в то время как в группах низкого уровня развития подобная активность обычно рассматривается как сверхнормативная и при этом оценивается порой негативно, так как проявляющей трудолюбие личности нередко приписываются неадекватные мотивы — "-хочет выставить себя на показ"-, "-выслуживается"- и т. -п.

В рамках концепции психосоциального развития Э. -Эриксон выделял совершенно определенный возрастной этап — с 6 до 12 лет, критический с точки зрения формирования трудолюбия как одной из стержневых черт личности. На этом этапе ведущей потребностью развития ребенка является переход от "-виртуального"- проникновения в мир взрослых через игру к самостоятельному либо в кооперации с другими людьми создания реальных продуктов, востребованных и оцененных обществом. Как пишет Э. -Эриксон, "-ощущение себя способным делать разные вещи, и делать их хорошо или даже в совершенстве, я назвал чувством созидания"-. Внешним подкреплением этой потребности, во всяком случае в цивилизованных странах, является начало школьного обучения, что полностью соответствует как актуальным потребностям, так и результатам предшествующего развития (естественно, в том случае, если более ранние психосоциальные кризисы получили позитивное разрешение), поскольку "-именно в конце периода развитого воображения ребенок проявляет наибольшие способности к обучению, соблюдает дисциплину и выполняет определенные требования взрослых. Его переполняет желание конструировать и планировать вместо того, чтобы приставать к другим детям или провоцировать родителей и воспитателей"-. По мнению Э. -Эриксона, "-...в социальном отношении эта стадия — решающая. Поскольку созидание включает производство предметов рядом и вместе с другими людьми, то первое чувство разделения труда и различия возможностей — чувство технологического этоса культуры — развивается в это время. Поэтому культурные формы и вытекающие из господствующей технологии манипуляции должны осмысленно дойти до школьной жизни, поддерживая в каждом ребенке чувство компетентности — то есть свободное упражнение своих умений, интеллекта при выполнении серьезных задач, не затронутых инфантильным чувством неполноценности. Это — основа для кооперативного участия в продуктивной взрослой жизни"-⁵²².

Вполне понятно, что в этих условиях критически выжными, с точки зрения формирования трудолюбия, у ребенка являются особенности образовательной системы в целом, конкретной школы и конкретного учителя. Перед начальной школой стоит крайне сложная диалектическая задача — донести до ребенка необходимость определенного самоограничения в сочетании с внешним нормированием в условиях совместной с другими детьми и взрослыми деятельности при одновременном сохранении достаточного для проявления индивидуальной инициативы и творчества пространства.

Между тем, анализируя процесс обучения в США, Э. -Эриксон обозначил две крайности, носящие достаточно универсальный характер и свойственные российской системе образования, одинаково деструктивные в плане решения данной задачи. "-Первая, ставшая уже традиционной, заключается в том, что жизнь младшего школьника превращают в часть суровой взрослой жизни, подчеркивая самоограничение, чувство ответственности, необходимость делать то, что тебе сказали. Вторая, более современная крайность, заключается в продлении на этот возраст натуральной способности детства узнавать что-то играя, учиться тому, что надо делать, делая то, что хочешь. ... Доведенная до крайности первая тенденция использует склонность ребенка — дошкольника или младшего школьника становиться всецело зависимым от предписанных обязанностей. С одной стороны, он может выучить многое из того, что абсолютно необходимо и развить в себе непоколебимое чувство долга. Но с другой — может никогда не разучиться этому самоограничению, доставшемуся дорогой ценой, но не являющемуся необходимым, из-за чего сделает и свою жизнь, и жизнь других людей несчастной и, в свою очередь, у своих собственных детей сломает их естественное стремление учиться и работать. Вторая тенденция, будучи доведенной до крайности, ведет не только к широко известному и популярному тезису, что дети сегодня вообще ничего не учат, но также и к такому ощущению у детей, которое прекрасно отражается в знаменитом вопросе, заданным одним ребенком: "-Учитель, мы должны сегодня делать то, что мы хотим?"- Вряд ли можно лучше выразить тот факт, что детям этого возраста действительно нравится, чтобы их мягко, но уверенно подводили к увлекательнейшему открытию того, что можно научиться делать такие вещи, о которых ты сам никогда не думал, вещи, являющиеся продуктом реальности, практичности и логики- вещи, которые преобретают таким образом смысл символа приобщения к реальному миру взрослых"-. Для традиционной советской школы была свойственно именно первая из этих двух крайностей, однако в 90-е гг. прошлого века стала отчетливо проявляться и вторая.

В настоящее время обе они имеют место. Кроме того, к современной российской школе полностью применимо и замечание Э. -Эриксона о том, что "-между этими крайностями мы имеем множество школ, у которых вообще нет никакого стиля, кроме твердой приверженности факту, что школа должна быть. Социальная неравноценность и отсталость методов обучения в таких школах все еще создают опасный зазор между многими детьми и технологией, которая нуждается в них не только как в людях, способных служить технологическим целям, но и как в людях, которым сама технология должна служить"-⁵²³.

Не случайно в современном российском обществе наблюдается отчетливая диффузия трудолюбия, выражающаяся в нежелении и неспособности многих молодых людей заниматься созидательной деятельностью в сочетании с широчайшем распространением во всех сферах общественного производства псевдодеятельности, т. -е. деятельности, не направленной на создание потребительских ценностей. Классическим примером такого рода является гигантский бюрократический аппарат. Как показывает анализ целого ряда организационных структур, количество сотрудников, в буквальном смысле слова изводящих бумагу, в разы превосходит количество сотрудников, занятых в "-зарабатывающих"- подразделениях. Весьма показателен в этом плане так называемый охранный бизнес, в котором занято свыше двух миллионов человек, в подавляющем большинстве молодых здоровых мужчин. Реальная их "-деятельность"- сводится к "-просиживанию штанов"- в бесчисленных проходных. Квинтэссенцией диффузии трудолюбия на индивидуальном уровне может служить весьма распространенный откровенный ответ на вопрос: "-Чем бы Вы хотели заниматься?"- — "-Все равно чем, лишь бы платили!"-

В современных российских условиях достаточно проблематично ожидать быстро и при этом кардинальных изменений в лучшую сторону системы образования в целом. В этой связи особую актуальность приобретает, в частности, замечание Э. -Эриксона о том, что "-...отбор и подготовка учителей витально важны для предотвращения опасностей, которые могут подстерегать индивида на этой стадии"-. По его мнению, "-развитие чувства неполноценности, переживания, что из тебя никогда ничего хорошего не выйдет, — вот та опасность, которая может быть сведена к минимуму педагогом, знающим, как подчеркнуть то, что ребенок может сделать, и способным распознать психиатрическую проблему. Очевидно, именно в этом заключается наилучшая возможность предотвращения определенной спутанности идентичности, уходящей своими корнями в неспособность или в действительное отсутствие возможности учиться"-⁵²⁴. В даном ракурсе совершенно очевидна первостепенная важность психологизации подготовки педагогических кадров, которая должна выражаться, прежде всего, не в механистическом наполнении программ педагогических вузов психологическими дисциплинами, а в решительном отказе от классической парадигмы советской педагогики, изучавшей умозрительные "-закономерности"- развития абстрактного ребенка в абстрактной "-норме"-, и реализации подлинно психологического подхода, предметом которого является развитие и функционирование реального индивида в реальном обществе.

Понятно, что при всей важности, с точки зрения формирования у ребенка трудолюбия, школьного обучения было бы совершенно ошибычном сбрасывать со счетов родительское влияние. В этой связи нельзя не отметить два наиболее существенных контрпродуктивных фактора, получивших широкое распространение в современном российском обществе.

Прежде всего, как собственно учебная, так и иная социально желательная деятельность ребенка (занятия в спортивных секциях, изучение иностранных языков, занятия музыкой и т. -п.) воспринимаются многими родителями (порой неосознанно) в качестве своего рода "-визитной карточки"-, поддерживающей их собственную самооценку и статус в глазах окружающих (соседей, коллег по работе, родителей одноклассников и т. -д.). На практике это, как правило, означает жесткий контроль за деятельностью ребенка в сочетании с директивным навязыванием ему дополнительных видов активности. Тем самым не только фрустрируется витальная потребность ребенка в самостоятельном созидании, но и провоцируется недоверие к учителю, поскольку проверка и оценка домашних заданий является его работой, а коль скоро этим занимаются родители, то предполагается, что учитель некомпетентен, недобросовестен или невнимателен и равнодушен.

Другой не менее серьезной, хотя и главным образом "-мальчиковой"- проблемой является то, что курирование учебной деятельности ребенка, как правило, берет на себя мама. Тем самым усиливается негативное влияние традиции, в рамках которой учитель начальной школы — исключительно женская специальность, что, как отмечал Э. -Эриксон "-...часто является причиной конфликта с неинтеллектуальной мужской идентификацией у мальчиков, поскольку создается впечатление, что знания — это что-то чисто женственное, а действия — сугубо мужественное"-⁵²⁵.

В таких условиях налицо реальный риск тотальной депривации у ребенка изначальной потребности в самостоятельной деятельности и готовности вкладывать в нее личностные ресурсы, что влечет за собой диффузию трудолюбия и стагнацию действия.

Только скоординированные усилия родителей и педагогов в логике партнерского взаимодействия с ребенком обусловливают позитивное разрешение базисного кризиса четвертой стадии психосоциального развития, в результате которого формируется трудолюбие как стержневая черта личности. По словам Э. -Эриксона, вклад этой стадии в личностную идентичность может быть выражен словами "-я есть то, что я могу научиться делать"-. Заметим, что данная метафора отчетливо пересекается в содержательном плане с понятием вложенного труда.

Практический социальный психолог, осуществляя психологическую поддержку и сопровождение вверенной его попечению группы, должен, с одной стороны, всячески выделять и подкреплять проявления подлинного личностного трудолюбия, четко отделяя подобную активность от случаев демонстрации членами сообщества своей амбициозности, попыток с опорой на показную активность реализовать свои статусные претензии на ключевую властную позицию в сообществе, а с другой — создавать и поддерживать такую социальную ситуацию развития каждого в группе, которая стимулирует формирование действительно личностного трудолюбия и которая предполагает в рамках общности социально-психологический климат, имеющий в своей основе признание трудолюбия в качестве базовой общегрупповой ценности.