Мотивация достижения - это...

Мотивация достижения — один из вариантов проявления мотивации деятельности, связанный, прежде всего, с преимущественной ориентацией личности на достижение успеха или избегание неудачи. В содержательно психологическом плане мотивация достижения является своего рода интерпретационным "-ключом"- понимания природы уровня притязаний, стремления к повышению самооценки, тактико-стратегическому подходу конкретных индивидов при выстраивании ими способов принятия ответственных решений и регуляции деятельностной активности. Собственно экспериментальные исследования мотивации достижения были начаты в середине XX века Д. -С. -Мак-Клелландом, который с помощью общеизвестного тематического апперцетивного теста (ТАТ) смог зафиксировать качественные индивидуальные различия проявления мотивации достижения. При этом формирование, становление той или иной формы направленности и выраженности мотивации достижения в рамках этого подхода рассматривались, прежде всего, с позиции теории научения — конструктивная и адекватная мотивация достижения складывается и развивается в связи с особенностями социализационного процесса и в решающей степени определяется спецификой социальной среды и воспитательного воздействия на развивающуюся личность. Как показывают дальнейшие исследования, на ранних этапах онтогенеза нецеленаправленные воспитательные воздействия, а спонтанные, стихийные ранние формы деятельности достижения, осуществляемые порой наперекор попыткам собственно воспитательного влияния, приводят к становлению адекватной мотивации достижения.

При этом работы Дж. -Аткинсона, Х. -Хекхаузена и др. продемонстрировали, что существует, как минимум, три принципиальных мотивационных вектора, которые в решающей степени определяют характер взаимозависимости деятельностной активности и мотивации достижения: индивидуальные субъективные представления о вероятности личностного успеха и сложности, стоящей перед индивидом задачи- степень значимости для субъекта этой задачи и, в связи с этим, сила стремления поддержать и повысить самооценку- склонность данной конкретной личности к адекватному приписыванию себе самой, другим людям и обстоятельствам ответственности за успех и неудачу. И все же подавляющее большинство как теоретических, так и экспериментальных работ, посвященных проблематике мотивации достижения, однозначно показывают, что именно на ранних стадиях онтогенеза примерно (от трех до тринадцати лет) формируются основные алгоритмы поведенческого решения задач по достижению успеха и избеганию неудачи. Совершенно очевидно, что это подтверждает и весь массив наработанных как отечественными, так и зарубежными исследователями эмпирических данных о том, что ход формирования адекватной и конструктивной в плане личностного развития мотивации достижения зависит, прежде всего, от того, каким образом складывается система взаимодействия развивающейся личности в семье и в образовательных учреждениях. Безусловно, в этом плане имеет смысл говорить о преимущественных в тех или иных случаях тактиках воспитания. Традиционно выделяют четыре тактики подобного родительско-педагогического воздействия на развивающуюся личность: диктат, опека, невмешательство, сотрудничество. Что касается диктата и опеки, то в возрасте трех-пяти лет далеко не всегда их реализация приводит к негативным последствиям, особенно тогда, когда ребенку становится понятна система требований к нему и шкала, по которой оценивается, а, следовательно, и санкционируется его активность.

В случае, если подобные координаты взаимодействия рассматриваются им в качестве справедливых и четко задают стандарты поведения, негативные последствия воспитательского диктата и гиперопеки во многом сходят на нет. Понятно, что в более старшем и особенно подростковом возрасте подобная система отношений воспринимается более болезненно и, главное, рассматривается, как правило, в логике потери субъектности, что не может не привести и к общей личностной деформации, и, в частности, неадекватности мотивации достижения. Важным моментом здесь является еще и то, что нередко проявляемые в системе опеки и невмешательства неоправданная поддержка и незаслуженная похвала приводят, чаще всего, к представлениям о неверии взрослых в способности ребенка, а нередко предъявляемое недовольство взрослых даже при достижении развивающейся личностью успеха в системе отношений диктата и невмешательства может быть воспринято как показатель их представлений о больших возможностях и потенциях ребенка.

Исследования "-критического"- в смысле формирования мотивации достижения периода личностного развития (от трех до 12—13 лет) весьма детальны и многообразны. Заметим, что в рамках практически всех известных возрастных периодизаций данный диапазон делится на два, хотя и взаимосвязанных, но тем не менее отдельных этапа, характеризующихся своеобразными конфликтами развития и личностными новообразованиями.

Практически по единодушному мнению представителей различных психологических школ, начало первого этапа с точки зрения социального взаимодействия ребенка и взрослых ярко проявляется в том, что в советской возрастной психологии было принято называть кризисом трех лет, или кризисом "-я сам"-. "-Я сам"- становится ключевой фразой ребенка, отражающей ведущую объективную потребность развития на данном этапе. По мнению Э. -Эриксона, "-три линии развития составляют стержень этой стадии, готовя одновременно ее кризис: (1) ребенок становится более свободным и более настойчивым в своих достижениях и вследствие этого устанавливает более широкий и, по существу, не ограниченный для него радиус целей- (2) его чувство языка становится настолько совершенным, что он начинает задавать бесконечные вопросы о бесчисленных вещах, часто не получая должного и вразумительного ответа, что способствует совершенно неправильному толкованию многих понятий- (3) и речь, и развивающаяся моторика позволяют ребенку распространить свое воображение на такое большое число ролей, что подчас это его пугает. Как бы то ни было, из всего этого ребенок должен выйти с чувством инициативы как базисным для реалистического ощущения собственных амбиций и целей"-³⁴².

Совершенно очевидно, что преимущественная ориентация личности на достижение успеха не только связана с базисным чувством инициативы, но и попросту немыслима без него. В данном ракурсе принципиально важно, что согласно эпигенетической концепции Э. -Эриксона, спонтанные проявления инициативы в возрасте трех лет обусловлены всей логикой развития, включая генетические и социальные факторы. Иными словами, некоторая предрасположенность к формированию адекватной мотивации достижения является универсальной, присущей практически всем детям. Ребенок в этом возрасте "-...выглядит очень активным, владеющим избытком энергии, что позволяет ему быстро забывать свои поражения и, не страшась опасности, шаг за шагом смело идти вперед, осваивая новые манящие пространства"-³⁴³.

Проблемой для родителей в этот период становится не только то, что ребенок настойчиво пытается перепробовать решительно все, включая вещи объективно ему недоступные или опасные, но и то, что его становится "-чересчур много"-, он стремится заполнить собой весь мир, пытаясь вторгаться буквально во все аспекты жизни взрослых. В этих условиях многие родители прибегают к тактике диктата и опеки, руководствуясь, как правило, отчетливо рефлексируемой необходимостью оградить ребенка от чрезмерно рискованных экспериментов и часто неосознаваемой потребностью оградить себя от чрезмерной детской активности. Подобная тактика может быть вполне оправданной и целесообразной, если намерения родителей, система норм, правил и санкций структурированы, обоснованы и понятны ребенку. Однако на практике родительские требования, а также применение метода "-кнута и пряника"- часто оказываются крайне противоречивыми, обусловленными сиюминутными потребностями и настроениями. В этом случае имеет место внешнее подкрепление глубинного чувства вины, также имплицитно присущее ребенку на данном этапе развития и связанное с инфантильными фантазиями о гипертрофированно пагубных последствиях проявления собственной инициативы. Как отмечет Э. -Эриксон, "-...чувство вины — странное чувство, потому что оно надолго поселяет в голове молодого человека уверенность в совершении им каких-то страшных преступлений и поступков, которые он в действительности не только не совершал, но и биологически был бы совершенно не в состоянии совершить"-.³⁴⁴ В эпигенетической схеме Э. -Эриксона генерализированное чувство вины рассматривается как деструктивная альтернатива чувству инициативы. Применительно к проблеме мотивации это означает, что у индивидов с преобладанием чувства вины формируется доминантная установка на избегание неудач. Эмпирическое подтверждение данного вывода было получено в процессе валидизации "-Дифференциала психосоциального развития"- (В. -А. -Ильин, Д. -В. -Сипягин). Была выявлена отчетливая взаимосвязь (коэффициент корреляции r=0,540) между результатами испытуемых по шкале дифференциала "-инициатива — вина"- и по тесту А. -А. -Реана "-Изучение мотивации успеха и боязни неудачи"-.

Еще более значимой (коэффициент корреляции r=0,639) оказалась взаимосвязь между результатами испытуемых и шкалой дифференциала "-компетентность — неуспешность"-.

Это связано с тем, что приблизительно с шестилетнего возраста актуализируется новая объективная потребность развития тем не менее тесно связанная с предшествующей. Ребенок стремится уже не просто проявлять инициативу, но проявлять ее целенаправленно, создавая самостоятельные продукты, имеющие реальную социальную ценность, "-его переполняет желание конструировать и планировать вместо того, чтобы приставать к другим детям или провоцировать родителей и воспитателей. ...

В наступающий латентный период развивающийся ребенок забывает или довольно спокойно &ldquo-сублимирует&rdquo- те влечения, которые заставляли его мечтать и играть. Он учится теперь завоевывать признание посредством производства разных вещей и предметов. Он развивает у себя настойчивость, приспосабливается к неорганическим законам мира, орудий труда и может стать активной и заинтересованной единицей в производственной ситуации"-³⁴⁵. Именно поэтому данный возраст традиционно считается наиболее адекватным для начала школьного обучения, означающего неизбежное ослабление родительского контроля и попадание ребенка в своеобразную "-вилку"- между внутрисемейным и внутришкольным нормированием.

Идеальной, с точки зрения формирования мотивации достижения на данном этапе, является ситуация, при которой родительское и педагогическое воздействия скоординированы и в тактическом плане представляют собой постепенный переход от обоснованных и умеренных диктата и опеки к сотрудничеству. Как отмечает Э. -Эриксон, "-хорошие учителя, чувствующие доверие и уважение к себе общественности, знают, как сочетать развлечения и работу, игру и учебу. Они знают также, как приобщить ребенка к какому-то делу и как не упустить тех детей, для которых школа временно не важна и которые рассматривают ее как что-то, что надо перетерпеть, а не то, от чего можно получать удовольствие. ... Со своей стороны, разумные родители видят необходимость в развитии у своих детей доверительного отношения к учителям и поэтому хотят иметь учителей, которым можно доверять. Здесь ставится на карту ни что иное, как развитие и поддержание в ребенке положительной идентификации с теми, кто знает вещи и знает, как делать вещи"-³⁴⁶. В результате у ребенка формируется устойчивое чувство собственной компетентности, которое к установке "-Я сам"- добавляет важное "-Я это могу"-. Развитое чувство инициативы в сочетании с уверенностью в собственной компетентности представляет собой суть мотивации достижения.

Вполне понятно, что описанная схема отнюдь не является нереальной, но вместе с тем на практике встречается сравнительно редко. Как правило, возникает "-зазор"-, а зачастую, и явные противоречия между сложившейся схемой семейного воспитания и педагогической моделью, реализуемой конкретным учителем в конкретной школе. Кроме того, поведение и установки многих педагогов при выборе тактики воспитательного воздействия не отличаются достаточной вариативностью. В современной российской реальности даже прогрессивно настроенные учителя начальной школы, пытаясь отойти от все еще весьма распространенной авторитарной модели, сложившейся в рамках советской педагогики, не всегда осознают, что в силу возрастных особенностей дети младшего школьного возраста еще не способны к полноценному партнерству и нуждаются в руководстве со стороны взрослых. В результате попытки реализации тактики сотрудничества на данном этапе фактически оборачивается тактикой попустительства. Подобная тенденция, характерная не только для отечественной, но и для зарубежной педагогической практики, "-...ведет не только к широко известному и популярному тезису, что дети сегодня вообще ничего не учат, но также и к такому ощущению у детей, которое прекрасно отражается в знаменитом вопросе, заданном одним ребенком: &ldquo-Учитель, мы должны сегодня делать то, что мы хотим?&rdquo-"-³⁴⁷. ... "-вряд ли можно лучше выразить тот факт, что детям этого возраста действительно нравится, чтобы их мягко, но уверенно подводили к увлекательнейшему открытию того, что можно научиться делать такие вещи, о которых ты сам никогда и не думал, вещи, являющиеся продуктом реальности, практичности и логики- вещи, которые приобретают таким образом смысл символа приобщения к реальному миру взрослых"-³⁴⁸.

В противном случае, как и при сохранении жесткого диктата и гиперопеки со стороны родителей и учителей, у ребенка вместо уверенности в собственной компетентности может сформироваться устойчивое чувство неполноценности, порождающее инфантилизм и доминантную установку на избегание неудач.

Надо сказать, что с точки зрения Д. -Мак-Клеланда, мотивация достижения может развиваться и в зрелом возрасте в первую очередь за счет обучения. Как подчеркивает Л. -Джуэлл "-кроме того, она может развиваться в контексте трудовой деятельности, когда люди непосредственно ощущают все преимущества, связанные с достижениями"-³⁴⁹. В этой связи социальный психолог, работающий с конкретной организацией, должен особое внимание уделять не только системе мотивации персонала как таковой, но и аспектам, связанным с внутрикорпоративным обучением, коучингом и т. -п.

Несмотря на это, необходимо понимать (и это должен осознавать в первую очередь практический социальный психолог), что адекватная мотивация достижения может закономерно формироваться и конструктивно реализовываться лишь в рамках системы отношений, которые характеризуются чертами подлинного сотрудничества и, прежде всего, гармоничного сочетания личностно не разрушающего давления: позитивного санкционирования за успехи и неунизительной поддержки в случае неудачи.